اگر سطح کنترل برای یک دانش آموز بسیار پایین باشد (یعنی پشتیبانی غیر مشروط است زیرا کمک بسیار کمی داده می شود) پردازش عمیق نمی تواند انجام شود. دانش آموز نمی تواند با دانش موجود خود ارتباط برقرار کند. بار شناختی پردازش اطلاعات بسیار زیاد است (Wittwer et al. 2010).

اگر سطح کنترل متناسب با درک دانش آموزان باشد، دانش آموز دارای منابع شناختی کافی برای پردازش فعال اطلاعات ارائه شده است و می تواند بین اطلاعات جدید و دانش موجود در حافظه بلند مدت ارتباط برقرار کند. "اگر توضیحات برای یک یادگیرنده خاص تنظیم شده باشد، به احتمال زیاد به درک عمیق کمک می کند، زیرا در این صورت ساخت یک بازنمایی ذهنی منسجم از اطلاعات منتقل شده را تسهیل می کند (به اصطلاح مدل موقعیت؛ به عنوان مثال، Otero و را ببینید. Graesser 2001)» (Wittwer et al. 2010, p. 74). تنها زمانی که پشتیبانی با درک دانش‌آموز تطبیق داده شود، ارتباط بین اطلاعات جدید و اطلاعاتی که قبلاً در حافظه بلندمدت ذخیره شده‌اند تقویت می‌شود (Webb and Mastergeorge 2003). کرج داربست را دنبال کنید

مجموعه ای از تحقیقات نشان داد که داربست والدین با موفقیت در انواع مختلفی از پیامدها مانند یادگیری خودتنظیمی (Mattanah et al. 2005)، ساخت بلوک و وظایف ساخت پازل (Fidalgo and Pereira 2005; Wood and Middleton 1975) و تکالیف ریاضی تقسیم طولانی (پینو پاسترناک و همکاران 2010). پینو پاسترناک و همکاران (2010) تاکید کرد که اقتضا به طور منحصر به فردی عملکرد کودکان را پیش‌بینی می‌کند، همچنین با در نظر گرفتن اندازه‌گیری‌های پیش آزمون و سایر ویژگی‌ها مانند سبک فرزندپروری.

با این حال، در مطالعه حاضر ما بر روی داربست معلم، در مقابل داربست والدین تمرکز کردیم. تفاوت اساسی بین داربست معلم و داربست والدین این است که در حالت دوم، والدین فرزند خود را بهتر از معلم دانش آموزان خود می شناسند که ممکن است انطباق حمایت را تسهیل کند. علاوه بر این، مطالعات مربوط به داربست والدینی که در بالا ذکر شد، در موقعیت‌های یک به یک انجام شد که با موقعیت‌های کلاسی که در آن یک معلم باید همزمان با حدود 30 دانش‌آموز سر و کار داشته باشد، قابل مقایسه نیست (دیویس و میاک 2004).

مطالعات تجربی در مورد اثرات داربست معلم در یک محیط کلاس درس نادر است (به کیم و هانافین 2011؛ ​​وان د پول و همکاران 2010 مراجعه کنید). تنها مطالعات حضوری و غیر والدینی روی داربست با استفاده از طرح تجربی، مطالعات تدریس خصوصی (یک به یک) با وظایف ساختاریافته و/یا عملی است (مانند مورفی و مسر 2000). نتایج این مطالعات تدریس خصوصی مشابه نتایج مطالعات داربست والدین است. حمایت احتمالی عموماً منجر به بهبود عملکرد دانش آموزان می شود. یک مطالعه غیرتجربی در سطح خرد که رابطه بین الگوهای مختلف احتمالی (مانند افزایش کنترل بر درک ضعیف دانش‌آموز و کاهش کنترل بر درک خوب دانش‌آموز) را در یک محیط کلاسی بررسی می‌کند، مطالعه Van de Pol و Elbers (2013) است. . آنها دریافتند که حمایت احتمالی عمدتاً به افزایش درک دانش‌آموز مربوط می‌شود، زمانی که درک اولیه دانش‌آموز ضعیف بود. تحقیقات قبلی - البته بیشتر در زمینه‌های خارج از کلاس درس - نشان می‌دهد که حمایت احتمالی به پیشرفت دانش‌آموزان مرتبط است.

داربست، تلاش وظیفه و قدردانی از پشتیبانی داربست در کرج 

اکثر مطالعات در مورد حمایت احتمالی از پیشرفت دانش‌آموزان به‌عنوان یک معیار نتیجه استفاده کرده‌اند. با این حال، نتایج دیگر برای یادگیری و رفاه دانش آموزان نیز مهم هستند. یکی از عوامل مهم در موفقیت دانش آموزان تلاش تکلیفی است. مطالعات متعدد نشان داده است که تلاش تکلیفی دانش آموزان بر موفقیت آنها تأثیر می گذارد (فردریکس و همکاران 2004). تلاش تکلیفی به تلاش، توجه و پشتکار دانش آموزان در کلاس درس اشاره دارد (فردریکس و همکاران 2004؛ هیوز و همکاران 2008). تلاش وظیفه‌ای انعطاف‌پذیر و با زمینه خاص است و کیفیت حمایت معلم، به عنوان مثال، از نظر احتمالی، می‌تواند بر تلاش تکلیف تأثیر بگذارد (فردریکس و همکاران 2004). اگر اصل تغییر مشروط اعمال شود، پشتیبانی استاد راهنما همیشه پاسخگوی درک دانش‌آموز است که به نوبه خود فرضیه برانگیختن تلاش تکلیفی دانش‌آموز است. معلم وظیفه را چالش برانگیز اما قابل کنترل نگه می دارد: "کودک هرگز به راحتی موفق نمی شود و یا اغلب شکست نمی خورد" (Wood et al. 1978, p. 144). هنگامی که پشتیبانی مشروط است، دانش آموز می داند که چه مراحلی را باید بردارد و چگونه به طور مستقل ادامه دهد. هنگامی که پشتیبانی غیر مشروط باشد، دانش‌آموزان اغلب از آن تکلیف کنار می‌روند، زیرا آن کار فراتر یا کمتر از دسترس آنها است و به ترتیب باعث ناامیدی یا ملال می‌شود (Wertsch 1979). به ندرت هیچ تحقیق تجربی در مورد اینکه آیا و چگونه حمایت احتمالی بر تلاش کار تأثیر می گذارد وجود ندارد. تنها مطالعه ای که با آن مواجه شدیم مطالعه چیو (2004) بود که در آن رابطه مثبتی بین حمایتی که در آن معلم ابتدا درک دانش آموزان را ارزیابی می کرد (با فرض اینکه این امر باعث ارتقاء احتمالی می شود) و تلاش تکلیفی دانش آموز پیدا شد.

یکی دیگر از عوامل مهم در موفقیت دانش آموزان، قدردانی دانش آموزان از حمایت است. قدردانی دانش‌آموزان از حمایت ارائه‌شده (مثلاً به این دلیل که احساس می‌کنند جدی گرفته می‌شوند یا به این دلیل که احساس می‌کنند حمایت لذت‌بخش یا خوشایند است) ممکن است پیامدهای طولانی‌مدتی داشته باشد زیرا حمایتی که مورد قدردانی قرار می‌گیرد ممکن است دانش‌آموزان را به مشارکت در یادگیری بیشتر تشویق کند (پرات) و ساوی-لوین 1998). وود (1988)، با استفاده از مشاهدات غیررسمی، گزارش می دهد که دانش آموزانی که حمایت احتمالی را تجربه کرده اند نسبت به معلمان خود مثبت تر به نظر می رسند. پرات و ساووی-لوین (1998) اولین (و طبق دانش ما، تنها) محققینی بودند که این فرضیه را به طور سیستماتیک تر آزمایش کردند. اجاره داربست در کردان آنها با انجام آزمایشی با چند شرط، تأثیرات حمایت مشروط بر مهارت‌های ریاضی دانش‌آموزان را بررسی کردند: شرطی کامل (همه سطوح کنترل)، احتمالی متوسط ​​(چندین اما نه همه سطوح کنترل) و شرایط غیرشرطی (فقط سطوح با کنترل بالا). ) شرایط تدریس خصوصی. دانش‌آموزان در شرایط اقتضایی کامل و متوسط ​​نسبت به دانشجویان در شرایط غیرشرطی نسبت به جلسه تدریس خصوصی احساسات منفی کمتری گزارش کردند. به طور خلاصه، اطلاعات کمی در مورد اثرات حمایت احتمالی بر تلاش و قدردانی از حمایت دانش آموزان وجود دارد.